教師學科教學知識調查——以S市H區小學語文教師為例

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  • 更新時間2018-09-08
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  摘要:學科教學知識是教師專業發展的核心,是教師安身立命之本。為了解當前教師學科教學知識的限制和關鍵影響因素,為教師研修課程開發與實施提供實踐依據,本文以S市H區小學語文教師為例開展了學科教學知識調查。研究以格羅斯曼的教師知識分類為基礎,從教學內容知識、教學策略知識、學生知識、課程知識四個維度對教師學科教學知識進行衡量和評估。研究結果表明,當前教師的學科教學知識普遍需要提高,學歷、職稱對教師知識的作用不明顯,新教師需要重點提高學生知識和課程知識。基于現狀和需求,研究提出要加強學科教學知識的研究,要基于學科教學知識構建教師教育課程,并開展研修一體的培訓。


  關鍵詞:教師;學科教學知識;調查;小學語文;


  作者:陸超群等


  一、研究背景


  教師知識是教師專業發展研究領域的重要內容,對教師知識成分與性質的認識影響了教師教育的內容與途徑,決定了教師專業發展的方向和重心。擁有知識的人才能當教師,這是自學校產生之日起人們就已形成的共識。但教師應該擁有哪些知識,卻在相當長時期里沒能成為人們關注的話題。


  人們一直想當然地認為這是一個不言自明的問題:教師應該擁有所教學科的知識與技能。在19世紀以前,教師的知識基本等同于“學科知識”。此后一直到20世紀中葉以前,人們還認為教師的知識是“學科知識+教育知識”。從我國教師教育課程設置來看,70年代以前比較強調教師的普通知識和專業知識;70年代之后,開始注重教師的教育學科知識,尤其是一般教學知識。


  直到20世紀80年代,美國學者舒爾曼教授針對當時教師資格認證制度的缺失,明確提出了“學科教學知識”的概念。這一術語最早出現于1986年舒爾曼教授刊登在美國教育研究協會會刊《教育研究者》上的主題為《那些他們所理解的東西:教學中的知識增長》(ThoseWhoUnderstand:KnowledgeGrowthinTeaching)的研究報告中。在當時,美國許多州的教師資格認證往往只測試教師的學科知識和教學知識,學科知識多是測驗一些事實知識的記憶,教學知識則完全看不到學科的影子。舒爾曼認為應當將學科知識與教學知識相融合,他將學科教學知識定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。[1]


  舒爾曼在他的另一篇重要論文《知識與教學:新改革的基礎》(Knowledgeandteaching:Foundationsofthenewreform)中認為教師的知識結構至少應包括七個分類別:學科內容知識,一般教學法知識,課程知識,學科教學法知識,有關學生及其特性的知識,有關教育脈絡的知識,有關教育的目的目標、價值、哲學與歷史淵源的知識。舒爾曼實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等,它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力”。[2]舒爾曼認為學科教學知識是由學科知識轉化(transformation)而來的。[3]


  在舒爾曼之后,許多研究者對學科教學知識的概念和結構進行了研究。在這個過程中,出現了兩種新的趨勢。一個趨勢是打破舒爾曼把學科知識和學科教學知識作為教師知識兩個并列子類的分類法,把學科知識看做學科教學知識內部的成份之一。[4]馬克斯把學科知識作為學科教學知識結構的核心部分,并把學科知識作為細分為學科教學的目標、學習學科知識的價值、學科知識中蘊含的重要思想以及學科中具有代表性的問題。[5]格羅斯曼將學科教學知識定義為四個部分的內容:(1)關于在某一水平上教特定學科的教學目標的知識和信念;(2)關于學生對某一學科知識的理解和誤解的知識;(3)關于課程和教材的知識,主要指關于教材和其他可用于特定主題教學的各種教學媒體和材料的知識,還包括了學科內特定主題如何在橫向(在某一年級和學科內)和縱向(從幼兒園到高三年級的課程)上組織和結構的知識;(4)特定主題教學策略和表征的知識。


  還有一個趨勢是以動態整合的觀點理解學科教學知識的組成。學科教學知識內部的各個成份并不是一種分離的狀態,而是以彼此交互的方式構成學科教學知識的結構,將學科教學知識內部的各個成份分離開來的知識對教師而言是一無用處的。科克倫、德魯伊特等人從建構主義的視角出發,強調從概念的動態性質和探究過程角度將其改為“學科教學認知”。[6]PCK在由靜態走向動態的發展過程中不斷結合時代主題融合了一些新的元素。[7]同時,學科教學知識應當是一種整合了教學知識、情境知識、學生知識和學科知識的新知識,“轉化”同時發生在各個成份之間。


  盡管專家學者對學科教學知識的概念和組成還有不同的看法,但它為教師教學素養和專業發展提供了新的視角。學科教學知識會影響教師對概念或特定知識內容的表述方式,促進學生對教材的理解,提高特定知識教學的成效。在我國基礎教育課程改革背景下,教師在課堂教學中面臨著眾多困境與問題,亟需專業支持。教師最關注的學習內容是教材的理解與分析、教學的設計與實施等與特定教學內容相關的學科教學知識。為了解當前教師學科教學知識的現狀,探索影響教師學科教學知識的因素,為教師研修課程開發與實施提供實踐依據,筆者聯合S市H區教育學院師訓部面向該區所有小學語文教師開展了學科教學知識調查。


  二、研究過程與方法


  1.問卷設計


  本研究以格魯斯曼的教師學科教學知識分類為基礎,同時整合其它學者的觀點,將學科教學知識分為教學內容知識、教學策略知識、學生知識和課程知識。因此,教師的學科教學知識調查也是從這四個維度來設計問卷。其中,教學內容知識包括學科本體知識和內容結構知識,教學策略知識包括與語文學科相關的表征知識、課堂組織和管理知識,學生知識包括學生前知識、學生差異知識、評價知識,課程知識包括情境知識、技術和資源知識。教師學科教學知識的考察維度與細化內容如表1所示。


  教師專業發展研究專家、小學語文學科專家與一線教師參與了問卷的設計。根據教師學科教學知識考察的三級知識結構,本研究呈現了教師教學實踐的關鍵行為,并按“幾乎沒有”“有時”“經常”“幾乎總是”為程度劃分,由教師進行自評并按選擇予以賦分,以此考察教師的知識水平。為提高調查問卷的信效度,正向行為(即應當具有的行為,選擇“幾乎總是”得分最高)與負向行為(即應當規避的行為,選擇“幾乎沒有”得分最高)穿插呈現。教學內容知識主要考察“根據教學內容確定教學目標”等6個關鍵行為,為進一步考察小學語文教師的學科本體知識,本研究設計了主要由填空題和選擇題組成的滿分為100分的語文試卷。教學策略知識主要考察“告訴學生新舊知識之間的聯系”等7個關鍵行為;學生知識主要考察“提供分層練習以適應為不同水平的學生”“提供自編習題供學生訓練”等13個關鍵行為;課程知識主要考察“搜集網絡優秀教案直接使用”等7個關鍵行為和6個對語文學科的認識。同時,本研究假定教師的性別、教齡、學歷、職稱會影響其學科教學知識,因此從這四個角度采集教師基本信息,為不同類型、層次的教師知識差異分析和因素分析提供了條件。


  在完成問卷初稿設計后,為避免因被調查者不了解題意而出現誤答的情況,進而影響問卷的效度,本研究在進行大規模調查前邀請到22位小學語文教師進行了試測。試測對象在不經任何提示的情況下,就試測問卷進行試答。填答過程中,若發現有任何語意不明,或是填答困難時,隨時和問卷設計者討論;其次,在被調查者填答完成后,通過討論來明確被調查者對于問項題意的理解,是否與問項本身所要表達的意思一致。對試測過程中發現的問題進行修正后定稿問卷。


  2.調查對象


  本次調查問卷通過網絡平臺面向S市H區所有在崗小學語文教師發放,教師匿名填寫。H區是上海市中心城區之一,全區總面積23.4平方公里,下轄8個街道。該區重視教育,推廣小學小班化教育,全面實施“加強初中建設工程”,實現義務教育均衡發展,先后獲得全國“兩基”工作先進區、全國幼兒教育工作先進區、全國職業教育先進單位等榮譽稱號。


  本次調查共發放問卷607份,共回收問卷420份,回收率約為69.2%;其中有效問卷420份,有效率100%。在該區提交問卷的420名小學語文教師中,男教師有11名,所占比例為2.62%,絕大多數小學語文教師為女性;在教齡分布上,教齡在7-25年的教師占74.3%,同時也具有一定比例的教齡在1-3年的新教師,不同教齡的教師構成比例如表2所示。


  在學歷分布上,大部分教師(67.6%)具有本科學歷,同時還有31%的教師具有專科及以下學歷,只有1.4%的教師具有碩士及以上學歷,在專科及以下學歷的教師中,教齡全部在7年以上,不同學歷的教師構成如圖1所示;在職稱分布上,超過四分之三的教師具有小學高級教師職稱,不同職稱的教師構成如圖2所示。


  3.統計分析方法


  在回收調查問卷后,所有教師的填寫信息由網絡平臺自動導出。除考察教師本體知識的題目由教師批閱外,其它所有項目的統計分析由軟件SPSS20.0完成。在此次調查結果的統計分析中,用到的主要功能為描述統計、單因素方差分析和多變量方差分析,以此描述小學語文教師學科教學知識的現狀,探尋教齡、職稱、學歷等關鍵因素對教師知識潛在的影響。本研究根據教師自評賦予每條考察條目1-4分,某知識下各條目分數相加即為該知識的水平。由于四類知識具有不同數量的考察條目,為比較不同成分的教師知識之間的差異,按條目數取其平均分予以比較。


  三、研究結果


  本研究重點在于了解不同類型、層次教師學科教學知識上的差異,特別是新教師的薄弱之處,為教師培訓和專業發展提供依據。根據調查目的和假設,從教師學科教學知識的橫向差異、不同層次教師的教學知識差異以及教學知識影響因素等角度進行分析。


  1.教師學科教學知識總體情況


  從S市H區420名被調查的小學語文教師四類知識橫向比較上看,課程知識水平最高,其均值為3.114;教學內容知識、教學策略知識和學生知識差異不大,但總體水平尚可。教師各類學科教學知識水平如表3所示。


  在教學內容知識上,普遍做得較好的在于“通過提問練習的形式讓學生掌握重點和難點”“根據學生學習情況調整預設的教學目標”,問題最大的在于“根據教學內容確定教學目標”,共有86.9%的教師會經常或幾乎總是如此,另外在“在課堂教學開始時告訴學生本節課的學習目標”“調整教學基本要求和教參規定的教學目標”上做得也普遍不好。作為教學內容知識的重要組成部分,學科本體知識差異甚大,分高者有98.5分,分低者只有50.7分,平均分在80.8分,標準差有9.36,它更加客觀地反映了教師擁有的教學內容知識情況,反映了部分教師自身的學科內容知識還有待提高。小學語文教師學科本體知識水平如圖3所示。


  在教學策略知識上,普遍做得較好的在于“設計一些問題讓學生表達自己的觀點”“利用案例和故事等手段促進學生理解和記憶”“告訴學生新舊知識之間的練習”“告訴學生一些學習方法和技巧”。在幫助學生掌握重要知識點的方法策略上,較多的教師使用反復練習、背誦等策略,存在較多的困難。


  在學生知識上,普遍做得較好的在于“學生練習時巡回觀察和個別指導”“要求學生說出思考過程”等方面。教師經常會“根據集體備課的要求布置作業”“除年級共同作業會自己再給學生加點作業”“給學生布置一些背誦或記憶的作業”,在“提供分層練習以適應不同水平的學生”“提供自編習題供學生訓練”存在較多困難。


  在課程知識上,教師對小學語文學科的性質、功能定位非常認同,但在集中反映課程知識的備課的做法上存在較多偏差,有較多教師會“參考同事的備課內容完成個人備課”,甚至“搜集網絡優秀教案直接使用”,大部分教師(61.7%)不會或很少會“在一個班級試上后再對教案進行調整”。如果去除學科性質功能認識對課程知識水平的影響,教師的課程知識可能問題最大。為進一步探明這種影響,在原課程知識考察細目中去除了教師對學科性質功能認識的項目。結果證實了原先的預測,在去除這些影響后,教師課程知識水平均分從原3.114降為2.642,從原來四項學科教學知識中位居第一變成排名最后(如圖4所示)。


  2.不同教齡的教師學科教學知識


  以教齡為兩兩比較檢驗因子,對教師四類學科教學知識進行了比較分析。統計結果表明,不同教齡教師的教學內容知識與教學策略知識均無顯著差異。在學生知識上,入職1-3年的新教師與教齡在4-6年的教師之間沒有顯著差異,但與教齡在7-25年和26-33年的教師有顯著差異,而教齡在4-6年的教師與其他教師均無顯著差異(如表4所示)。這說明入職后4-6年是教師學生知識小步增長的關鍵時期,它與前后兩個階段均無明顯差異,但逐步的量變積累引發了教師在學生知識上的質變。有趣的是,新教師與老齡化教師在學生知識上沒有顯著差異。在課程知識上,新教師與其他教師差異顯著,但其他教師相互間無顯著差異。


  為進一步了解新教師的學科教學知識的長處與薄弱之處,研究對新教師的弱勢進行了分析,將得分在1、2分(即在正向行為上選項為“幾乎沒有”“有時”或負向行為上選項為“幾乎總是”“經常”)的累積百分比超過40%的項目視為弱項。


  在教學內容知識上,新教師的弱項在于“根據教學內容確定教學目標(負向)”“在課堂教學開始時告訴學生本節課的學習目標”,其次是“不調整教學基本要求和教參規定的教學目標(負向)”“對于不同水平的學生設置分層教學目標”;新教師在“通過提問練習的形式讓學生掌握重點和難點”“根據學生學習情況調整預設的教學目標”上做得較好。比如,有51.5%的新教師幾乎總是“根據教學內容確定教學目標”,還有33.3%的新教師也經常這么干,兩項合計共占新教師的84.8%。有趣的是,在這方面教齡在7-25年的成熟教師也沒有太大差異,在312名教師中共有271名教師表示經常或幾乎總是這樣做,兩項合計共占86.9%,比新教師的比例還大。


  在教學策略知識上,新教師的弱項在于“讓學生通過背誦記住一些重要的知識點”“讓學生通過反復的練習掌握知識點(負向)”。在“設計一些問題讓學生表達自己的觀點”“利用案例和故事等手段促進學生理解和記憶”“告訴學生新舊知識之間的練習”“告訴學生一些學習方法和技巧”等方面做得較好。在教學策略知識的具體考察條目上,新教師與成熟教師的強弱項具有較高的一致性,這進一步說明不同教齡的教師教學策略知識沒有顯著差異。


  新教師在學生知識上弱項較多,這也是導致新教師與成熟教師在學生知識上差異明顯的原因。“使用自編習題訓練學生”“提供分層練習以適應不同水平的學生”“根據集體備課的要求布置作業(負向)”“除年級共同作業會自己再給學生加點作業”“給學生布置一些背誦或記憶的作業”“通過重復性的練習強化學生的知識記憶(負向)”“布置一些鍛煉學生思維的作業”“將考試的命題方向滲透在學生的作業中”“提供自編習題供學生訓練”等都是新教師的弱項。新教師在“學生練習時巡回觀察和個別指導”上做得較好,這與其它教齡的教師基本一致。


  在課程知識上,新教師的弱項在于“根據教科書和教參進行獨立備課(負向)”“參考同事的備課內容完成個人備課(負向)”“在一個班級試上后再對教案進行調整”,做得較好的地方在于不會或很少會“搜集網絡優秀教案直接使用”。


  3.不同學歷的教師學科教學知識


  總體上看,不同學歷的教師在教學內容知識(含學科本體知識)、教學策略知識、學生知識、課程知識上均無顯著差異,如表5所示。以學歷為兩兩比較檢驗因子,對教師四類學科教學知識進行了比較分析發現:不同學歷的教師在教學內容知識、教學策略知識上無顯著差異;在學生知識上,“碩士及以上”學歷的教師與其它教師有顯著差異;在課程知識上,“專科及以下”學歷與其它學歷的教師有顯著差異,但“本科”學歷的教師和“碩士及以上”的教師差異不大。


  4.不同職稱的教師學科教學知識


  總體上看,不同職稱的教師在教學內容知識(含學科本體知識)、教學策略知識、學生知識、課程知識上均無顯著差異。以職稱為兩兩比較檢驗因子,對教師四類學科教學知識進行了比較分析發現:在教學內容知識上,未評職稱的教師與職稱為小學二級和小學高級的教師有顯著差異,其它職稱的教師間差異不明顯;在教學策略知識上,未評職稱的教師與職稱為小學二級的教師有顯著差異,其它職稱的教師間差異不明顯;在學生知識上,未評職稱的教師與職稱為小學高級的教師存在顯著差異,其它職稱的教師間差異不明顯;在課程知識上,職稱為小學二級教師與小學高級教師之間存在顯著差異,其它職稱的教師間差異不明顯。


  5.教師學科教學知識的影響因素


  由于教齡和職稱之間存在顯著相關,故在教師學科教學知識的影響因素中擇其一進行考量。由于本研究關注新教師的素養問題,所以在教齡和職稱之間選擇教齡為分析因素。通過主體間效應檢驗發現,教齡、學歷及相互的交互作用對教學內容知識、教學策略知識都無顯著影響,在學生知識、課程知識上有一定的影響。


  表6第一行的校正模型結果表明,P值小于0.05顯著性水平,教齡、學歷及其交互作用至少有一項影響到了教師的學生知識。從第三到第五行結果表明,教齡對學生知識影響顯著,學歷對教師的學生知識影響不明顯,交互作用影響也不明顯。


  教齡對教師的課程知識影響不明顯。進一步兩兩比較發現,新教師與其他教齡的教師差異顯著,但4年以上教齡的教師間差異不明顯。學歷對教師的課程知識有一定的影響。


  四、研究結論


  1.教師學科教學知識的四種成份均存在弱項


  在此次教師學科教學知識調查中,教師普遍反映出在教學目標確定與調整、分層目標落實、集體備課與個體實施、作業設計與布置、重要知識點的教學策略等方面存在較多的弱項。這些弱項不僅存在于新教師身上,也廣泛存在于成熟教師身上;不僅存在于職稱較低的教師身上,也存在于職稱較高的教師身上;不僅存在于學歷較低的教師身上,也存在于學歷較高的教師身上。本次調查通過教師自評推導的方式來確定教師學科教學知識水平,其對自我教學行為的認識和評價離真實的水平可能還有一定的提升空間。比如,絕大部分的教師會“設計一些問題讓學生表達自己的觀點”,但問題設計的質量有很大的差異,經常會設計問題不代表設計出的問題都是好問題。此外,作為小學語文教師專業的核心,必要的學科本體知識是成為該學科教師的前提和知識基礎,但調查中反映出有較多的教師存在缺乏學科本體知識的問題,試問自己只能考50來分的教師又如何教學生學好語文呢!


  2.與成熟教師相比,新教師的教學內容知識和教學策略知識并無顯著差異,但在學生知識和課程知識上差異明顯


  在教學內容知識和教學策略知識上,新教師與其它教師并無顯著差異,一般的方法策略新教師也了解并會一些,其它教師存在的問題和困難他們也普遍存在。但是,新教師在學生知識和課程知識上與成熟教師存在顯著差異。如前所述,入職后4-6年是教師學生知識小步增長的關鍵時期,該時期的量變積累引發了教師在學生知識上的質變。這可能跟這些知識更多地來源于教學情境、來源于實踐經驗有關,對具體情境的理解和經驗的積累都需要時間經歷。新教師需要重點提高學生知識和課程知識。但是,有關學生、課程情境等的知識帶有很強的實踐性和復雜性,是教師實踐智慧的積累,恐怕也不能通過講授式教學在短時間內獲得。


  3.不同學歷、職稱教師的學科教學知識差異不明顯,學歷提升對教師教學素養作用有限


  不同學歷的教師在教學內容知識、教學策略知識、學生知識上的差異不明顯,但專科及以下學歷的教師與具有本科、碩士學歷的教師有顯著差異。總體上說,學歷提升對教師學科教學知識作用非常有限,這跟學歷提升課程以教育學知識體系為主導有關。長期以來,各類教師學歷提升工程多以提高教師的理論知識為主,大多脫離教師的教學實踐,無助于教師教學素養的提高。


  結果表明,不同職稱的教師在學科教學知識的四種成份上差異并不明顯。這或許跟職稱評定標準有關。


  五、思考與建議


  為全面提高教師學科教學知識,提升教師教學素養,真正、有效促進教師專業發展,基于問題和需求,提出以下幾點建議:


  1.加強學科教學知識的研究


  在我國,有一種與學科教學知識相似的概念:學科教學法或者稱之為教材教法。在新中國建國前后,學界還算重視對學科教學法的研究。后來,隨著課程論在我國的興起和發展,課程概念系統逐漸取代了上世紀后半葉占據主體地位的教學概念系統,由于學科地位問題許多原先從事教學研究的學者也轉向了課程研究。進入21世紀以來,興起了中小學(幼兒園)教師參與教育科學研究的熱潮。因為專業儲備和關注重點的問題,以教學研究為主要任務的教研員往往也忽視了教師教學素養的提升。正如教育學教授陳桂生老先生所言,過去“教材教法”是必修課,現在在許多師范大學里被取消了,后來在中學教師的培訓里也被取消了。“教材教法”不“吃香”了,取而代之的是一些架空的研究。[8]于是,看似“小兒科”,但跟中小學教學密切相關的問題在整個教師研究中被普遍忽視了。與此相關的教師教學素養也在教師教育課程中未能得到應有的重視和體現,一個直接且顯而易見的后果是教師普遍缺乏基本的教學素養。在此背景下,學科專家、教研員等應立足教學實踐加強學科教學法的研究,教育科研管理部門在課題規劃和立項時應當向學科教學知識相關研究傾斜。


  2.基于學科教學知識,構建教師教育課程體系


  在我國教師職前教育課程體系中,一般教學知識類課程只有教育學、心理學和學科教學法這三門,課時占總課時的比例只有5%-10%,從而導致教師缺乏一般教學知識,更缺少學科教學知識。[9]傳統的分科培養模式強調以學科知識為主軸,而教學知識則從一般教育課程中習得,而所謂的學科教學知識則僅在各科教材教法與教學實習課程中教授。學科教學知識是以全方位的角度統整學科與教學領域的知識,這種知識涵蓋了傳統師資培育中所忽略的重要課題。因此,需要將教學研究成果及時轉化為教師教育課程,基于學科教學知識的素養模型調整課程結構,提高有關學科教學知識的課程比例。在教師教育一體化背景下,要關注不同專業發展階段教師學科教學知識的差異和特點。在新教師在職研修中,要關注他們的弱項和專業需求,有重點地提高學生知識和課程知識。


  3.關注成人學習需求,實施研修一體的學科教學知識培訓


  教師培訓基本沿襲了傳統的班級授課組織形式,單向傳授占主導地位。專家以講座的形式向一線教師講授教育教學的理論知識,既缺乏互動與生成,也缺乏實踐與體驗。在這種模式下,教師成為知識生產線終端的“消費者”,被動接受專家們生產的知識。調查發現,絕大部分教師不歡迎這種“專家說教式”的大班“輸血型”的培訓。如此的“一言堂”培訓往往脫離實踐,缺乏問題意識,忽視教師自身的經驗,對教師的專業成長和課堂教學指導作用不大。在學習各種教育學科知識和理論的時候,傳授的弊端可能還不會很突出。在教師教學實踐知識得到強化之后,再單純地依靠單向傳授則會面臨重大危機:傳授無助于帶有情境特性的學科教學知識的習得。


  教師具有豐富的、個性化的經驗,他們的學習往往是從自身經驗出發的反思和重構,傾向于把新舊知識整合起來。因此,培訓課程要尊重教師的經驗,將教師已有的經驗吸納為課程資源,通過創設多樣化的學習情境,以案例分析、小組研討、實踐體驗等形式,促進培訓者與教師、教師與教師之間的對話交流。這一方面可以幫助教師挖掘自身成功的經驗,另一方面通過群體智慧共享來幫助教師建構更加豐富的實踐性知識。總之,教師培訓要關注一線教師的實際需求,幫助他們解決教學實踐中的問題,引導教師在教學實踐中研修一體,豐厚教學積淀。


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