論小學語文教師的知識結構及其啟示

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  • 更新時間2018-09-13
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  摘要:小學語文教師知識結構由本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識四個層面構成,其特殊性除了構成要素具體所指與其他教師不同外,在知識的分布、結合等方面也表現出自己的特征,具體表現為背景性知識要寬廣一些,本體性知識要求相對降低,條件性知識要求相對提高,具有突出的綜合性。基于此種認識,小學語文教師教育要合理設置職前教育培養方案,加強學科建設,注重實踐取向和綜合學習,堅持職前培養和職后培訓一體化。


  關鍵詞:小學語文教師;知識結構;特征;教師教育;


  作者:林添勝


  隨著教師專業化發展,教師知識及其結構研究成為教育領域研究的熱點之一。舒爾曼指出:“倘若要推進教師專業化,就必須證明存在著保障專業屬性的‘知識基礎’,闡明教師職域里發揮作用的專業知識領域與結構。”我國以往的研究大都局限于把教師作為抽象群體來探討,針對特定教育層次具體學科的教育情景,比較扎實地就某個層次具體學科教師知識結構進行研究的甚少。本文將著重說明我們對小學語文教師知識結構的認識以及這方面研究對小學語文教師教育的啟示。


  一、小學語文教師知識及其結構


  我國目前大部分地區小學實行分科教學,小學教師以一門學科教學為主,兼教其他課程。小學語文教師是指以教語文為主的小學教師。小學語文教師知識是小學語文教師從事教育教學的必備條件,包括各種科學文化基礎知識、語文學科專業知識、教育專業知識、課堂情景知識、個人教育教學經驗等。根據不同功能,我們把小學語文教師知識分為四個層面:本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識。這四個層面共同構成小學語文教師知識結構。


  1.本體性知識


  小學語文教師本體性知識指語文學科知識,這種知識決定了小學語文教師應該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學語文教師知識結構中最基本的部分,是任何小學語文教師從事語文教學工作的根本,故稱為“本體性知識”。當前,既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為主體的語文知識受到普遍質疑,小學語文教師到底應具有哪些語文學科知識,語文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認為,小學語文教學活動主要是學習聽說讀寫的言語實踐活動,小學語文教師本體性知識必須適應這一需求。就數量而言,它應比小學語文課程內容要寬廣得多;就內容而言,它應以言語學知識為核心,包括語言學、言語學、文學等領域的知識。其中,漢字學、教師口語、寫作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學、兒童文學等與小學語文教學密切相關的學科知識處在突出位置。


  2.條件性知識


  小學語文教師條件性知識指一般教育理論和語文教育理論,包括指一般心理學、教育學、教學法,兒童心理學,語文教育學,小學語文課程與教學論,語文教育技術學,語文教育史,語文教育科研方法等學科知識。這種知識涉及小學語文教師應該“怎樣教”語文的問題和“怎樣”運用教育學、心理學知識解釋語文學科知識的問題。語文教育學知識是小學語文教師條件性知識的中心,它下通普通心理學、教育學知識,上達小學語文課程與教學論、語文教育技術學知識,對條件性知識起一種統攝和滲透作用。語文教育史、語文教育科研方法知識對教師知識發展機制的建構具有重要意義,是新時期小學語文教師知識結構重要組成部分。


  3.背景性知識


  小學語文教師背景性知識是指科學與技術、人文與社會、體育與健康、藝術等領域各種學科文化基礎知識和動態知識。這種知識為小學語文教師教育教學活動提供一個知識背景和平臺,能夠促進教育教學活動順利進行。如果小學語文教師兼教其他課程,某些背景性知識就轉化為相應學科的本體性知識。在教育教學過程中,小學語文教師除了教語文,還要承擔全面育人的任務,教師背景性知識的廣度與深度對學生全面發展具有重要作用。就內容而言,小學語文教師背景性知識主要是和學生生活、小學教育教學有密切聯系的各學科基礎知識和動態知識,各學科高深的專業知識對小學教育教學工作并不一定會起作用。


  4.實踐性知識


  小學語文教師實踐性知識是指小學語文教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識,是教師對語文學科內容的特定理解與高度個人化的語文教學經驗。這種知識決定了小學語文教師“實際上教什么”和“實際上怎么教”的問題。就產生過程而言,它主要是以語文學科知識和教育理論知識為基礎,經由教育實踐摸索而形成的。就內容而言,它是一種依存于教育情景的經驗性知識,是小學語文教師本體性知識、條件性知識、背景性知識的特殊整合,既包括對語文學科知識、教育理論知識和一般文化知識的理解、運用與擴展,也包括教師個人經驗的積累、感悟。就功能而言,實踐性知識在小學語文教師日常教育教學實踐中起決定性作用,是小學語文教師真正成為專業人員的核心基礎。


  應該注意的是,我們所說的實踐性知識是相對于理論性知識而言的,它與語文學科專業知識、教育理論知識、一般科學文化知識并不是在同一層面上的分類,只是因為它地位特殊,所以特地列出加以強調。當我們將實踐性知識與本體性知識、條件性知識和背景性知識相提并論時,其他三種知識特指理論性知識。


  二、小學語文教師知識結構特征


  小學語文教師知識結構特殊性除了構成要素具體所指與其他教師不同外,在知識的分布、結合等方面也表現出自己的特征。


  1.小學語文教師背景性知識要寬廣一些


  小學是人生的啟蒙階段,小學生對什么都好奇,什么都想嘗試。小學教育要滿足小學生身心發展的需要,必然具有綜合性和多質性;語文是一門綜合性課程,語文素養包括語文知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度;在我國大多地區小學語文教師往往兼教社會或綜合實踐活動等課程。以上幾個因素決定了小學語文教師必須具有更加廣博的背景性知識。這是小學語文教師與中學教師、尤其是與大學教師知識修養的重要區別之一。這個特征也決定了小學語文教師培養必須是“寬口徑、厚基礎”。


  2.小學語文教師本體性知識要求相對降低,條件性知識要求相對提高


  教師專業性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說,要求是不同的。小學是學生學習語言文字運用的初級階段,小學語文教師的語文學科知識尤其是語言學、文學理論知識可適當降格處理,不必達到中學、大學教師知識層次。因為理論研究和實踐經驗都表明,對于特定學段的學生而言,教師的本體性知識達到一定程度即可,多了對教育教學不一定起作用。相反,由于小學生年齡小,思維尚未充分發展,理解能力與接受能力相對比較差,要求教師根據小學生年齡特征,運用教育理論將語文知識的“學術形態”轉化為小學生容易接受的“教育形態”,對教師教學技能性和藝術性要求相對中學、大學教師來說,不是降低了,反而是上升了;與之對應的條件性知識要求也相應提高。大學漢語言文學專業教師不一定能教好小學語文,成為出色的語文教育行家,此為原因之一。


  3.小學語文教師知識結構具有突出的綜合性


  小學語文教師知識結構從整體上看,應該是以寶塔型為主體的網絡狀,寶塔底層主要是由各學科基礎知識、動態知識構成的背景性知識,中層主要是語文學學科知識和教育理論知識,中心和上層則是實踐性知識。各個層面的知識互相滲透,融為一體,構成立體的網絡化的知識結構。相對于中學、大學教師來說,小學語文知識結構綜合性更為突出,這與小學語文教育特征是分不開的。小學生思維尚未細致分化,他們對世界的認識是整體化、生活化的。小學語文教師在教育教學實踐中,是綜合運用各類知識來實施教學、處理教育問題的。當前基礎教育課程改革特別強調小學課程綜合化,小學語文教育改革強調工具性與人文性統一,現代科學技術發展也愈來愈呈現綜合化趨勢,因此,新時期小學語文教師合理的知識結構必須具有突出的綜合性特征。


  三、小學語文教師知識結構的啟示


  小學語文教師知識結構研究為我們重新認識小學語文教師職業,改革小學語文教師教育提供了許多有益的啟示。


  1.合理設置小學語文教師職前教育課程方案


  目前我國中師教育已經淡出歷史,小學語文教師由高校來培養。高校培養小學語文教師的模式主要有三種,一是依托高校教育科學與技術學院來培養,注重條件性知識傳授,與之對應的教育專業類課程門類多,課時多,不足之處是課程內容多為原高師教育系課程翻版,遠離小學教育和語文教學實踐;本體性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視。二是依托高校文學院來培養,注重本體性知識傳授,與之對應的漢語言文學專業類課程門類多,課時多,不足之處是條件性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視,畢業生難以很好適應小學語文教學實際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學院培養,注重背景性知識、實踐性知識和教育技能訓練,畢業生能較快適應一線的小學語文教學;不足之處是他們條件性知識、本體性知識相對其他兩種培養模式的畢業生來說,達不到相應層次,在小學語文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出,在職后專業發展方面可能存在后勁不足問題。


  依據小學語文教師知識結構特征來看,目前高校普遍采用的“綜合培養、分向(科)發展”課程設置方案方向是正確的。需要進一步研究的關鍵問題,一是課程結構比例,二是課程具體內容構建。課程結構比例包括與小學語文教師知識結構不同層面相對應的語文學科課程、教育理論課程、通識課程、教育實踐課程之間合理比例,以及同一類別內不同課程之間結構比例。有的學者指出,本專科小學教師教育課程設置要采取“四三二一”模式,即學科專業課程、通識教育課程、教育專業課程、教育實踐課程的課時比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的?至今還沒有取得共識。關于課程具體內容構建問題,我們認為,要密切聯系小學語文教學實際,注重學科知識整合。近年一些高校小學教育專業開設“科學與生活”通識課程,將與學生生活、小學教育密切相關的物理、化學、生物等學科知識整合起來教學,對拓展學生背景性知識產生良好效果,是一種有益嘗試。


  2.加強小學語文教師教育學科建設


  目前小學語文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科,下同)專業來培養。從小學語文教師知識結構來看,小教(中文方向)專業與傳統的漢語文言專業或教育學專業不同,是一個需要多學科支撐的專業,如語言學、言語學、文學、教育學、心理學、理學、史學、體育學、美術學、音樂學等。學科是“源”,專業是“流”,小教(中文方向)專業特點,決定了需要一支學科相對齊全的教師隊伍,來加強相關學科建設,為小教(中文方向)專業建設提供有力的支撐。中師教師隊伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語、數學、地理、教育、心理、信息技術等學科。中師并入高校,為培養小學語文教師提供了一個有利條件。至于能否做強,還有待于依托高校力量,對原中師教師進行培養、提升,促進他們專業成長,并有針對性地加強學科建設。應該注意的是,小教(中文方向)專業學科建設應圍繞“語文教育”關鍵詞來進行,初等教育學與漢語言文學嫁接處的空白領域應成為研究重點,初等教育學、語文教育學、小學語文課程與教學論應作為重點建設學科,依托高校一級學科優勢做強做大。如果學科建設質量上不去,小教(中文方向)專業發展成為無源之水,必將失去活力和后勁。


  3.深化小學語文教師教育教學改革


  小學語文教師教育教學改革是一個系統工程,涉及許多方面,這里根據小學語文教師知識結構特征強調兩點:


  (1)實踐取向。小學語文教師是在小學教育一線從事語文教學工作的專業人員,實踐性知識在他們的教育教學實踐中起決定性作用,學了教育學、心理學還是不會教書,根本原因在于缺乏實踐性知識。實踐性知識不是憑空產生,它有賴于教育實踐磨煉與提升,因此,小學語文教師教育必須堅持實踐取向,將教育實踐貫穿于職前培養的全過程。具體做法:一是每學期安排師范生下小學教育見習、實習,熟悉兒童和小學語文教育實際;二是改革教育理論教學方法,將案例教學、微格教學、試教法、說課活動引入日常課堂教學中,促進理論性知識向實踐性轉化;三是重視師范生反思能力的培養。師范生是實踐性知識的建構者,而不是被動接受者,反思能力的提升有助于提高實踐性知識建構的效率和質量。


  (2)綜合學習。小學語文教師知識結構綜合性特征要求職前教育課程內容建構要注重學科知識整合,同時要求教師引導學生樹立綜合學習的理念,學會綜合學習的方法,找出關鍵知識點,打通不同學科知識聯系以及教育理論與小學語文教學實際的聯系。同時,還要注意把小學語文教學案例,情景化地引入課堂現場,引導學生根據特定的主題從不同角度分析討論,尋求解決問題的策略與方法,提高綜合運用能力。


  4.堅持小學語文教師職前培養和職后培訓一體化


  小學語文教師日積月累的實踐經驗如果得不到有效的反思和提升,它有可能一直停留在常識的水平,無法轉化為合理的、有教育價值的實踐性知識;另一方面,隨著科學文化知識和教育發展,小學語文教師知識結構內容需要不斷深化和補充,終身學習是小學語文教師專業化發展的必然要求。如果在承擔小學語文教師職前培養的高校建立教師職后培訓基地,實現職前培養和職后培訓一體化,不僅可以滿足小學語文教師不斷優化知識結構的需求,還可以鍛煉小學語文教師教育的師資隊伍。高校專家教授在培訓過程中與一線小學語文教師互動,所獲得感悟與發現,可能轉化為研究課題,促進他們自身專業發展,為教師職前培養改革提供依據。反過來,職前培養的成功經驗也可促進職后培訓水平的提高。

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